AEE_MET_1aS_Para Refletir

A partir das principais ideias propostas pelo autor do texto “o modelo dos modelos”¹, a prática do Sr. Palomar ( personagem central ) acerca da construção de um modelo “perfeito” não resistiu a realidade dos fatos. A prática das pesquisas demonstra-nos a necessidade de processos adaptativos dos modelos a depender do sujeito/objeto a ser estudado, de tal forma que considerando o desuso padrão o resultado possa estar o mais próximo possível da realidade estudada, possibilitando novas pesquisas, observando o modelo pelo qual o estudo foi feito e se o resultado está convergente com o esperado. Caso contrário só nos resta o que é indicado a Palomar: apagar da mente os modelos e “os modelos de modelos.”²

Fazendo relação com a funcionalidade do Atendimento Educacional especializado (AEE) a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva³, diz que “é um serviço que identifica, elabora, organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”, mas para a construção do plano do AEE é preciso ter claro a natureza do problema apresentado pelo sujeito do estudo e os encaminhamentos a ser dados. Ressaltando que para cada caso, mesmo que apresente o mesmo tipo de deficiência, o plano deve ser individualizado feito não em cima da deficiência em si, mas nas potencialidades e fragilidades vindo a suprir as limitações impostas pela deficiência. Dessa forma “ o AEE planeja e executa suas intervenções dentro de quadros identitários móveis individualizados, suscetíveis a influências do meio, que não estão restritos a características previamente descritas, diagnósticos e prognósticos implacáveis.”4

Por isso a relevância em desconstruir os conceitos definidos, para construir novos modelos que apresente resultados efetivos as condições concretas do sujeito da pesquisa resistindo a realidade dos fatos.

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¹- Curso de formação continuada de professores para o AEE. UFC/SECADI/UAB/MEC.Versão 2013, “O modelo dos modelos”, ítalo Calvino, 1aS AEE metodologia da pesquisa.

²- idem, p.9.

³- BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,2008.

4- Inclusão. Revista da Educação Especial. V.5,n.1 (jan/jul). Brasília: Secretaria de Educação Especial/ MEC, 2010, p.14.

Atividade para apoiar o aluno com TEA em seu desenvolvimento

A atividade proposta – Rostos Atraentes – tem seu foco na interação social/ampliação da comunicação e o comportamento do aluno, visto que “o autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente restrito de atividade e interesse.” (UFC-MEC,2010,p.15)

1- Título: Rostos Atraentes.

2- Público alvo: Criança com transtorno Espectro Autista e sem deficiência, a partir de 5 anos.

3- Local de utilização: sala de aula.

4- Material: balões redondos médios e bombas de água, vareta de madeira, pincel atômico, fita adesiva colorida, material descartável, todo tipo de papel, tesoura, cola.

5- Descrição da atividade:

*Realizada com grupo da mesma faixa etária, os participantes recebem um balão grande e vários balões pequenos;

*cada integrante pensa em um rosto alegre, atraente ou que lhe interesse representar;

*prover-se de material, conforme a  idade, para decorar o rosto;

*Os balões pequenos servirão para colocar o nariz, orelhas ou outro acessório se assim se desejar;

*Após feitos os rostos, serão sustentados por pequenas varetas de madeira;

*O mediador fará as vezes de júri, com alguma outra pessoa;

*Fará um círculo apresentando, desta forma os rostos. Todos receberão alguma menção, seja pela criatividade, diversidade, extravagância, ou pelo que seja mais oportuno.

6- Intervenções que o professor mediador poderá realizar para efetivar o desenvolvimento do aluno:

*Se a criança apresentar algum tipo de movimento repetitivo deve tentar dirigir a atenção novamente para a atividade que deveria estar envolvida;

*Persistir até obter atenção e resposta da criança na confecção do rosto,estabelecendo um tempo mínimo de concentração na atividade;

*Através da mediação instigar a criatividade ao inventar rostos;

*estimular a comunicação social durante todo processo de construção e apreciação das apresentações dos rostos fazendo sempre um elogio;

*oferecer uma relação social recíproca com seus pares de forma divertida e espontânea.

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BELISIÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 9: Transtornos Globais do Desenvolvimento.

VITELLESCHT, Suzana Gamboa de. Brincadeiras de festa: para pessoas entre 3 a 99 anos. Tradução Ivone de Jesus Barreto.São Paulo:Paulus,2002,p.90.

Informativo Sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla

I – Diferenciação

     De acordo com Lagati (1995, p.306), a “Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez...”. O mesmo autor (1995) diz que a nomeclatura Surdocegueira vem sendo adotada pelas instituições internacionais, ou seja, estão abandonando a palavra combinada surdo-cego por indicar uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira, em defesa da condição imposta pela “Surdocegueira” que não é simplesmente a somatória de duas deficiências e sim uma dificuldade com características únicas, que as pessoas surdocegas têm para contatar o mundo e conseguir inserir-se nele.

     Serpa (2002) assinala que a surdocegueira é uma limitação que se caracteriza por sérios problemas relacionados a comunicação com o meio; sérios problemas relacionados com a orientação no meio; sérios problemas relacionados à obtenção de informações. A surdocegueira pode ser dividida em dois grupos – surdocegos congênitos ( quem nasce com esta única deficiência, como por exemplo pela rubéola adquirida no ventre da mãe ),  surdocegos adquiridos ( quem nasce ouvinte, vidente, surdo ou cego e adquire, por diferentes fatores, a surdocegueira ). E dependendo da idade em que a deficiência se estabeleceu pode-se  classificá-la em Surdocegos  Pré- linguísticos – a pessoa que adquiriu a surdocegueira antes da aquisição da linguagem, seja oral ou gestual ;  Surdocegos  Pós- linguísticos – a pessoa que já havia dominado uma linguagem e adquire a surdocegueira.

     Considerando que a surdocegueira caracteriza o comprometimento auditivo e visual, é necessário descrever as especificidades de cada uma dessas deficiências. Autores como Writer (1987), Freeman (1991), Wheeler e Griffin (1997), McInnes (1999), Maia (2000) são unânimes na defesa da surdocegueira como uma deficiência única e não a soma de dois comprometimento sensoriais. Essa defesa passa pelas implicações decorrentes da associação dos comprometimentos especificamente na comunicação, na mobilidade e na recepção da informação.

     Conforme a Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989, a definição  para a pessoa com  deficiência múltipla é aquela que tem mais de uma deficiência associada ( intelectual / visual / auditivo / física ), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

     Para Sneel (1978), são todos os indivíduos com deficiência mental moderada ou profunda que têm pelo menos mais uma deficiência ( auditiva, visual, paralisia, etc). Na concepção de Lontag, Smith e Sailor (1997) ... as crianças com defici~encia múltipla e graves são aquelas cujas principais necessidades educacionais são o estabelecimento e o desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas social, de auto-ajuda e comunicação...

     A Deficiência Múltipla (DMU) é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida, segundo Orelove e Sobsey (2000) quanto maior for o número de deficiências, maior o risco da pessoa não conseguir fazer uso de todas as habilidades que possui e, assim sendo, a associação de diferentes problemas resultará em necessidades educacionais únicas, fazendo-se necessário dar atenção a dois aspectos: a comunicação e o posicionamento.

II – Necessidades Básicas

     Considera-se como necessidades básicas das pessoas com surdocegueira e com DMU:

     - O desenvolvimento da imagem corporal, conceito corporal e consciência sensorial;

     - A boa adequação postural e a harmonia dos movimentos;

     - A autonomia em deslocamentos e movimentos;

     - O aperfeiçoamento das coordenações: viso-motora, motora global e fina;

     - O desenvolvimento da força muscular;

     - Aprender a usar as duas mãos, os que não possuem graves problemas motores, para minimizar as eventuais estereotipias motoras e desenvolver um sistema estruturado de comunicação;

     - Constante interação com o meio ambiente;

     - Aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, verbal, gestual, outros registros.

     Segundo Gense e Gense (2004) e Giacomini (2005), as necessidades que a pessoa com surdocegueira e com deficiência múltipla ( sensorial e motora ) tem de aprender e de utilizar as técnicas de orientação e mobilidade estão relacionadas a três aspectos – vínculo, segurança e comunicação, que antecedem as próprias técnicas.

III – Estratégias Utilizadas para Aquisição da Comunicação

     A princípio, todos os recursos de comunicação precisam ser adaptados a especificidade das pessoas Surdocegas e com DMU sensorial. No caso do surdocego, o sentido do tato é a via mais promissora no desenvolvimento da linguagem, da comunicação receptiva e expressiva. “E o que é comunicação? É a troca de informação entre duas ou mais pessoas. (Maia, 2008), Nunes (2002) discorre sobre as consequências que podem ocorrer da falta de uma comunicação, a exemplo de dificuldades comportamentais e hiperatividade, comportamentos obsessivos, agressividade e auto-agressão, estereotipias, auto – estimulação, distúrbios de atenção, e outros.

     Pode-se utilizar vários recursos na  comunicação tanto para a surdocegueira como para a DMU, entre os quais: gestos, símbolos tangíveis; leitura tátil da vibrações produzidas durante a emissão verbal (Tadoma); sistema Braillee; alfabeto dactilológico; objetos de referências para atividades e situações da vida diária e aprendizagem; calendários de antecipação / comunicação / tempo / apoio emocional; escrita ampliada; recursos da comunicação alternativa e aumentativa; sistemas pictográfico de comunicação. Ambas as deficiências requer estratégias planejadas sistemáticas, em um ambiente reativo de respostas as iniciativas de comunicação pré-simbólica ou simbólica desses indivíduos, desenvolvendo as atividades dentro de um contexto de aprendizagem construtivo – ecológico - responsivo para o estabelecimento de uma comunicação.

     Importante destacar que “..., todo trabalho com o aluno com DMU e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias” (UFC – MEC, 2010 ). No entanto, toda estratégia utilizada para aquisição da comunicação deve ser focada nas possibilidades de cada indivíduo com  suas particularidades.

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Referências:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA. Shirley R. Coletânea UFC – MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

BLAHA, Robbie. Calendários – Para Alunos com Múltiplas Deficiência Incluindo Surdocegueira. Escola Texas para cegos e com baixa visão – 2003. Tradução em 2005 – Projeto Horizonte. Tradução: Marcia Maurilio Souza. Revisão: Shirley Rodriguês Maia e Lília Giacimini.

Folheto FACT3 – COMMUNICATION / Primavera 2005 – Lousiana Department of Education 1.877.453.2721 State Board of Elementary and Secondary Education. Tradução: Vula Maria Ikonomidis. Revisão: Shirley Rodrigues Maia, Junho de 2008.

GIACOMINI, Lilia et all. Coletânea UFC – MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 07: Orientação e Mobilidade, Adequação postural e Acessibilidade Espacial.

IKONOMIDIS, Vula Maria. Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”, 2010 sem publicar.

NASCIMENTO, Fátima Ali Abdalah Abdel Cader; COSTA, Maria da Piedade Resende. Descobrindo a Surdocegueira – Educação e Comunicação. EduFSCar, São Carlos, 2005.

ROWLAND, Charity; SCHWEIGERT, Philip. Soluções Tangíveis para indivíduos com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia, 2013.

SERPA, Ximena Fonegra. Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Surdociegas, INSOR –  Colômbia, 2002.

EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ

 

Professora de Língua Portuguesa com dois alunos com surdez, trabalhando na produção de texto, com uso de livros e dicionários.¹

Historicamente a educação de pessoas com surdez são marcadas por atitudes preconceituosa, discriminatória e de segregação social / educacional. Conforme Damázio (2005), até o final da Idade Média a pessoa surda (PS) era considerada como” incapazes de gerenciar seus atos”, meados da Idade Moderna é que tal concepção começa a ser ressignificada, despontando à luz da Pós-Modernidade a validação e o reconhecimento da pessoa com surdez como Ser Humano dotado de capacidades e potencialidades como as demais pessoas.

Muitas escolas comuns, mesmo diante do paradigma educacional da inclusão encontra-se pautada ainda no modelo integracionista / adaptativa, desconsiderando que mesmo que a deficiência imponha restrições num aspecto sensorial, há possibilidades em outros. Nesta perspectiva de Inclusão, Damázio (2005 b, p. 113) afirma que “mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade cognitiva desses alunos.” Com as tendências educacionais desenvolvidas – oralismo, comunicação total e bilinguismo – persistem nos meios educacionais,

 

Um embate político e epistemológico entre os gestualistas e os oralistas, que tem ocupado lugar de destaque nas discussões e ações desenvolvidas em prol da educação de pessoas com surdez, responsabilizando o sucesso ou o fracasso escolar com base na adoção de uma ou de outra concepção com suas práticas pedagógicas específicas.                                                   ( Damázio; Ferreira, 2010, p. 47)

 

 

 

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¹ Foto 16 da p.18, do livro Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar,                                                              v.4,2010.

 

Certamente não se pode focar o problema educacional apenas na aquisição uma língua ou de outra, mas na necessidade de um trabalho voltado para a  inclusão que inclui de verdade, proporcionando um ambiente escolar acessível em todos os aspectos  com mudanças estruturais e utilização de  práticas pedagógicas eficazes na participação da PS no processo educativo, além de assegurar uma aprendizagem efetiva. Após “romper com os vários empecilhos, que, segundo Damázio (2005), impedem o desenvolvimento e provocam a repetência e a evasão, ocasionando o fracasso escolar”... Então será oferecido  uma escola comum de qualidade a todos os alunos.

 

 

REFERENCIAL TEÓRICO

 

 

DAMÀZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar da Pessoa com Surdez: uma rápida contextualização histórica. 2005ª. Mimeo.

 

____. Educação escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005b, Brasília. 2005. P. 108 – 121.

 

____; FERREIRA, J. de Paulo. Educação Escolar de Pessoas com Surdez – Atendimento Educacional em Construção. Inclusão: Revista da Educação Especial / SEE / MEC, Brasília, v. 05, n. 01, p. 46-57, Jan./jul. 2010. ISSN 1808-8899.